• Self-assessment
• Self-evaluation
• Learner self assessment

Самооценивание — это вовлечение учащихся в оценивание их достижений и результатов их обучения [32] и определение стандартов и/или критериев для применения в работе и оценке, насколько эти критерии достигнуты.

Термин «самооценивание» используется, чтобы описать широкий спектр активностей: выбор эмодзи после учебной активности, определение количества правильных ответов в тесте, рефлексия, насколько была понята концепция, использование рубрикатора для определения сильных и слабых сторон выполненной работы, рефлексивный журнал и так далее.

Основная цель вовлечения студентов в процесс самооценивания — способствовать более эффективному обучению, достижениям и развитию навыков саморегуляции или навыку отслеживать свое обучение и управлять им [33]. Исследования показывают, что саморегуляция и достижения связаны между собой. Студенты, которые ставят цели, строят гибкие планы по достижению целей и отслеживают свой прогресс, имеют тенденцию лучше и больше учиться, чем те студенты, которые целей не ставят. Самооценивание — важный элемент саморегуляции, потому что включает осознание целей и задач и проверки прогресса продвижения к ним. В результате самооценивания саморегуляция и достижения могут увеличиться [34].

Критерии успешности в виде рубрик, моделей или анонимных примеров помогают студентам понять ожидания от них и образ результата. Далее у них должна быть возможность оценить свою работу и сделать коррекцию. Рефлексия — важная часть процесса самооценивания.

Можно выделить три аспекта самооценивания

1. Оценивание, насколько понятно содержание (контент).
2. Оценивание достижения результатов и целей по заданию, выполненной работе, проекту (результаты).
3. Саморазвитие обучающегося.

Эти три аспекта самооценивания взаимосвязаны.

Чтобы самооценивание было эффективным, необходимо сначала ознакомить студентов с концепцией. Термин «самооценивание» используется для всех размышлений и оценок своей работы и обучения.

Теоретический бэкграунд

Самооценивание — это действия отслеживания своих процессов и продуктов обучения с целью углубить своё обучение и улучшить результаты. Формирующее самооценивание наиболее эффективно для достижения результатов и саморегулируемого обучения. Самооценивание может использоваться и в суммирующем оценивании, но дискуссии в этом вопросе продолжаются, и есть разные точки зрения.

Хайди Андради предложила типологию самооценивания, которая фокусируется на том, что и с какой целью оценивается: процессы, продукты обучения (презентации, артефакты обучения) и компетенции; формирующее или суммирующее оценивание и какие методы используются. Методы могут содержать критерии и рубрики или нет.

Рекомендации по применению

Самым ярким представителем самооценивания является критериальное самооценивание.

Как использовать

1. Фаза продумывания: учителям полезно обсудить критерии оценки с учащимися перед началом занятия. Так, учащиеся могут использовать эти критерии для постановки более реалистичных целей деятельности и оценки своей работы как во время процесса, так и после него. Считается, что с помощью четких критериев учащиеся становятся более мотивированными и выполняют поставленную задачу, а также способны ставить перед собой более реалистичные цели.
2. Фаза выполнения. На этапе оценки успеваемости учащиеся должны оценить, насколько хорошо они продвигаются к целям, которые они поставили на этапе планирования. Это упражнение также известно как метакогнитивный мониторинг, поскольку оно включает размышление о собственной работе. На этом этапе учитываются эмоциональные аспекты и мотивация:

• по заранее предложенным критериям учащимся легче проверить, находятся ли они «на верном пути»;
• если учащиеся знают, что они получат формирующую обратную связь, у них меньше шансов испытывать беспокойство или стресс во время выступления, поскольку они знают, что будут возможности для улучшения.
• учащиеся, которые привыкают получать подробную обратную связь, более мотивированы обратиться за помощью для преодоления возникающих проблем.

3. Фаза саморефлексии. На этом этапе учащиеся делают выводы о причинах успеха или неудачи.

Как применять критериальное оценивание

Андради, Валчева и Росс [35] предложили несколько рекомендаций для поддержки самооценивания.

1. Определите критерии, по которым учащиеся оценивают свою работу.
2. Научите учащихся применять критерии.
3. Дайте учащимся обратную связь об их самооценке.
4. Помогите учащимся использовать результаты самооценивания для дальнейшего развития и улучшения своих результатов.
5. Предоставьте достаточно времени для ревизии после самооценивания.
6. Не превращайте самооценивание в оценку (см. «Тестирование» или «Экзамен»).

Распространенные ошибки

1. Оценивание учащихся и оценки учителей базируется на использовании разных критериев, шкал. В случаях, когда учащимся были представлены критерии оценивания, то применение их не было точным. Некоторые из оценок были получены на основе интуитивного оценивания.
2. Учителя и студенты могут иметь разные точки зрения и разные представления о том, что важно. Как пример, учащиеся оценивают усилия, а учителя — результат этих усилий. Здесь нужно отметить, что усилия — это очень субъективное понятие, в отношении которого было бы нереалистично ожидать согласия между учителями и студентами или даже между студентами.
3. Обстоятельства, в которых находятся студенты, влияют на оценивание себя, что приводит как к завышению, так и к занижению оценок.
4. Учащиеся с высокими достижениями склонны быть реалистами и, возможно, недооценивать свою успеваемость, в то время как учащиеся с низкими достижениями склонны переоценивать свои достижения, вероятно, в большей степени, чем недооценивать их.
5. Студенты более поздних курсов и выпускники имеют тенденцию либо становиться более точными в своих оценках, либо все больше недооценивать свою успеваемость.

Также примером самооценивания является самонаблюдение за своим обучением и различные рефлексивные практики. Самооценка требует от каждого студента честного и самокритичного анализа собственной работы. Это внутренний взгляд на личное обучение и успеваемость.

Например, студента можно попросить рассмотреть такие вопросы, как:

• Как моя работа соотносится с работой, подготовленной моими коллегами?
• Насколько хорошо я справился с поставленной задачей?
• Что мне нужно сделать, чтобы повысить уровень своей производительности?

Где обычно используется самооценивание

• Высшее образование.
• Профессиональное образование для взрослых.
• Школьное образование.

Исследования детей предполагают, что они не понимают цели самооценивания, что может привести к не столь успешному внедрению. Напротив, исследования в высшем образовании показали, что студенты понимают функцию самооценивания и находят его полезным.

Студенты воспринимают самооценивание положительно, когда они активно участвуют в разработке критериев для самооценивания или используют рубрики или чек-листы. В высшем образовании самооценивание применяется для оценивания навыков саморегуляции (постановка целей, отслеживание прогресса, самооценивание, рефлексия).

Референсы и примеры реализации

1. Дневник практики
В университете Новой Зеландии на программе бакалавриата по социальной работе был введен дневник практики как формальное требование для получения зачета. Студентам предлагалось представить не менее 17 записей в рамках 14-недельной программы-практики. Студентам предлагали писать о событиях, которые они наблюдали или в которых они принимали участие, личные впечатления и реакции об опыте, анализ событий на личном, профессиональном и политическом уровне, вопросы, поднятые в рамках профессии социальной работы. Цель журнала практики — способствовать саморефлексии [36].

2. Самооценивание через видеозапись своей работы
Видеозапись используется для формирующей оценки студентов в таких областях, как медицина, медсестринское дело, преподавание, психология и некоторых других, где очень важны практические навыки и умения взаимодействовать с людьми. Это делается, чтобы студенты анализировали разные аспекты своей практики и развивали осознание своих сильных сторон и зон роста [37].

Например, в 2007 году было проведено исследование среди сорока студентов-второкурсников, изучающих медсестринское дело в Ajou University в Корее. Группа студентов, которая проводила видеофиксацию с последующей самооценкой, показала существенно более высокие оценки на экзамене и более высокую удовлетворенность обучением, чем группа, где не проводилось самооценивание на основе видео. Исследование делает выводы, что самооценивание на основе видео — эффективный метод помочь студентам развить осознание своих сильных и слабых сторон и улучшать свои навыки [38].

3. Критериальное самооценивание
14 студентов университета Олбани, США, прошли курс, в котором было заложено критериальное самооценивание, и после прохождения оценили этот опыт позитивно [39].

Рекомендуемая литература

1. Boud, D. Enhancing learning through self-assessment.
2. Dr Michael Wride, University of Dublin, Trinity college, Guide of self-assessment.
3. Andrade, H. L. A critical review of research on student self-assessment.
4. Panadero, E., Jonsson, A., Strijbos, J.-W. Scaffolding Self-Regulated Learning Through Self-Assessment and Peer Assessment: Guidelines for Classroom Implementation.
5. McDonald, B., Boud, D. The impact of self-assessment on achievement: The effects of self-assessment training on performance in external examinations.

Обратная связь (также фидбэк — от англ. feedback), — информация, получаемая обучающимся в ответ на определенные действия в процессе образования и соотносимая с процессами и результатами обучения [40]. Эффективная обратная связь подобна хорошей карте с навигацией. Она не только дает информацию о текущем уровне знаний, но и может направить обучающегося, чтобы он мог достичь своих учебных целей [41].

Описание принципа работы

Джон Хэтти определяет обратную связь как важнейший фактор качества образования [42]. Хэтти и Тимперли выделяют 4 типа обратной связи с точки зрения уровня: задачи, процесса, саморегуляции и самого обучающегося [43].

1. На уровне задачи обучающийся получает информацию об интерпретации задачи и результате ее решения. Корректно ли обучающийся понял задание? Правильное ли представил решение?
2. На уровне процесса обучающийся получает информацию по использованию учебных стратегий для решения задачи. Что нужно сделать, чтобы справиться с этой задачей?
3. На уровне саморегуляции обучающийся получает обратную связь по применению учебных стратегий: ее целью является развитие навыка самооценивания и уверенности обучающихся. Что можно сделать, чтобы продолжать использовать успешные стратегии обучения?
4. Наконец, обратную связь можно давать в отношении личностных характеристик обучающегося, например похвалить человека, сказав «Молодец!». Примечательно, что эта обратная связь считается наименее эффективной.

Обратная связь может быть формирующей (formative) и результирующей (summative) [44]. Формирующая обратная связь помогает обучающимся осознать пробелы в знаниях, а также понять, как они могут изменить или адаптировать свои учебные стратегии и к каким обратиться ресурсам, чтобы достичь своих целей обучения. Результирующая обратная связь дает учащимся итоговую оценку их обучения, и обычно дается в форме оценки или балла.

Валери Шут определяет формирующую обратную связь как информацию, которая передается обучающемуся с целью адаптировать его мышление или поведение, чтобы улучшить его обучение [45]. Синонимами формирующей обратной связи являются корректирующая обратная связь и конструктивная обратная связь [46].

Формирующая обратная связь считается наиболее эффективным типом обратной связи, поэтому, говоря об эффективной обратной связи, обычно имеют в виду именно формирующую обратную связь.

Эффективная обратная связь должна:

• фокусироваться на конкретных знаниях и навыках;
• даваться в то время и с такой частотой, чтобы учащиеся могли ею воспользоваться;
• быть связана с дополнительной практикой, где бы обучающиеся могли ее интегрировать.

Конкретная. Эффективная обратная связь должна давать обучающемуся больше информации, чем просто осознание того, что он делает что-то неправильно (например, пробелы в знаниях, недопонимание, неотработанность конкретных навыков). Она должна формировать у обучающегося ясную картину того, как его текущее знание отличается от желаемого и что он должен сделать, чтобы приблизиться к нужным результатам обучения.

Своевременная. Общее правило: желательно давать обратную связь раньше и чаще. В целом более частая обратная связь более эффективна, потому что она помогает обучающимся исправлять ошибки до того, как они станут устойчивыми. Однако важнее давать обратную связь в тот момент, когда обучающийся в ней нуждается больше всего с точки зрения учебных целей.

Интегрированная в практику. Важно, чтобы у обучающихся была возможность инкорпорировать обратную связь в свое обучение. Для этого им может понадобиться несколько циклов работы над аналогичными заданиями. В этом случае они не просто пассивно получают обратную связь, но и активно ее осмысляют и применяют на практике.

Теоретический бэкграунд

Чем больше информации содержит обратная связь, тем она скорее будет более эффективной. Например, такая обратная связь содержит информацию на уровне задачи, процесса и саморегуляции [44]. Другими словами, у обучающихся есть информация о том, какие ошибки они совершили и почему, а также что они могут сделать, чтобы не повторять их в будущем.

При этом слишком много обратной связи может перегрузить обучающегося. Например, проверяя эссе студентов, не стоит давать большое количество комментариев: это может вызвать фрустрацию и привести к рассеиванию внимания обучающегося на незначительные правки [41].

Обратная связь может оказывать влияние на представления обучающихся о себе, в частности, на тип мышления: фиксированное мышление (fixed mindset) или мышление роста (growth mindset). Особенно уязвимы обучающиеся с низкой успеваемостью. Если обратная связь построена таким образом, что обучающиеся сравниваются между собой (norm-referenced feedback), обучающиеся с низкой успеваемостью скорее будут объяснять свой неуспех недостатком способностей. Такая установка провоцирует фиксированное мышление. С другой стороны, если обратная связь построена таким образом, что обучающиеся сравниваются сами с собой (self-referenced feedback), они скорее будут фокусироваться на усилиях. Это закладывает основу для формирования мышления роста [45] [47].

Не все однозначно с тем, насколько мгновенной должна быть обратная связь. С одной стороны, исследования показывают преимущество мгновенной обратной связи в процессе изучения нового материала. Кроме того, такая обратная связь полезнее для обучающихся, у которых есть сложности с обучением (low-level students). С другой стороны, отложенная обратная связь может в большей степени способствовать трансферу знаний. Такая обратная связь может быть полезнее для успешных обучающихся (high-level students) [45].

Также не все однозначно с тем, стоит ли отдавать предпочтение устной или письменной обратной связи [43]. Большую роль могут играть отношения между дающим обратную связь и обучающимся, принимающим ее [41]. В доверительных отношениях обратная связь воспринимается как более аутентичная [46]. Более того, обучающийся должен ощущать искренность обратной связи, чтобы ее принять [48].

Рекомендации по применению

На основе исследований обратной связи были собраны рекомендации для преподавателей по ее применению [41].

Искать паттерны ошибок или сложностей в понимании. Возможно, они повторяются для многих обучающихся? Имеет смысл давать общую обратную связь на группу, показывая примеры работ высокого качества, обсуждать их особенности — что делает их такими хорошими.

Приоритизировать обратную связь. Следует ответить себе на вопрос: что именно в обратной связи наиболее уместно и полезно для обучающихся в данный момент.

Помогать обучающимся увидеть свой прогресс. Обучающиеся часто не осознают свой прогресс, им важно видеть его. Положительная обратная связь может подсветить сильные стороны обучающегося (и освоенные навыки, и успешные стратегии обучения). Более того, положительная обратная связь может повысить самоэффективность и мотивацию обучающихся.

Давать больше возможностей для практики. Большее количество небольших заданий обеспечивают возможности для более частой обратной связи — так обучающиеся могут уточнить и улучшить свое понимание изучаемого предмета.

Добавлять взаимную обратную связь (peer feedback) в обучение. Если есть рубрикатор, обучающиеся могут давать конструктивную обратную связь друг другу. Это помогает обучающимся определять характеристики работ хорошего качества и видеть собственные ошибки и пробелы. Кроме того, взаимная обратная связь помогает уменьшить нагрузку на преподавателя. Важно открыто говорить о значимости взаимной обратной связи и давать обучающимся возможности для развития навыка оценивания друг друга.

Просить обучающихся проводить рефлексию над своим обучением. Можно просить обучающихся отрефлексировать то, как они использовали полученную обратную связь в своем обучении.

Целевая аудитория

Во всех сегментах образования, в обучении офлайн и онлайн, а также в обучении с помощью автоматизированных программ.

Какие образовательные результаты может оценивать

Метод работает на оценивание образовательных результатов на всех уровнях в соответствии с таксономией Блума.

Peer-to-peer review (peer-to-peer assessment, P2P) — это «реципрокный тип отношений» [49], при котором обучающиеся дают друг другу обратную связь. Часто используется не только как метод оценивания, но и как учебная методика, которая позволяет развивать метакогнитивные навыки и обмениваться «альтернативными стратегиями» [50].

Принцип работы:

Обычно работает так: группа обучающихся выполняет одно задание, после чего сданные работы распределяют между участниками группы для оценивания. Чаще всего сама P2P-проверка снабжается подробными инструкциями и является полноценным заданием с заданными правилами. Часто при проектировании обучающимся дают шаблоны или алгоритмы для оценивания, чтобы обратная связь была развивающей для всех членов группы.

Хотя во взаимном оценивании есть риск, что не все участники образовательного процесса получат равнозначную обратную связь, у метода оценивания есть несколько весомых плюсов.

Во-первых, метод позволяет экономить ресурсы провайдера обучения. В массовых бесплатных курсах такая проверка — часто единственный вид обратной связи. По этому же принципу метод может применяться в классах, когда на проверку не хватает ресурса учителя.

Во-вторых, метод позволяет дать более многомерную оценку, потому что на каждую работу можно получить обратную связь от нескольких однокурсников. Исследователи отмечают, что чаще всего взаимное оценивание менее директивно, чем оценивание от учителя, и фокусируется на качестве аргументации и общих вопросах [49].
Наконец, метод позволяет развивать метакогнитивные навыки, — обучающиеся, оценивая аналогичные работы на ту же тему, обнаруживают новые способы решения задач и учатся давать оценку.

Теоретический бэкграунд

В научной литературе peer-to-peer review классифицируют как формирующую обратную связь, которая позволяет оценивать иные аспекты работы, чем были бы при оценивании учителем.

Обратная связь — это информация, предоставляемая агентом (например, учителем, сверстником, книгой, родителем, самим собой, опытом) относительно аспектов выполнения или понимания. Учитель или родитель может предоставить корректирующий фидбэк, сверстник может предложить альтернативную стратегию, книга может предоставить информацию для прояснения идей, родитель может подбодрить, а ученик может посмотреть ответ, чтобы оценить правильность своего решения. Таким образом, обратная связь является «следствием» выполнения работы.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback

Самый заметный пласт научных работ — изучение методики в разрезе academic writing в высшем сегменте образования [51] [52] [53]. Согласно большому метаисследованию, методика имеет положительный эффект на качество выполнения письменных работ при ее систематическом использовании [51]. Наибольший эффект оказывает взаимное оценивание с комментариями и выставленной оценкой (должны быть качественный и количественный компоненты).

Другие работы концентрируются на выгодах использования методики для провайдера обучения — экономия ресурсов [53] — и для обучающегося — как возможность развития новых навыков [54].

Рекомендации по применению

Зачастую взаимное оценивание применяют со взрослой аудиторией. Часто применяется для сложных заданий, предполагающих несколько способов выполнения (написание эссе, подготовка проекта, творческие работы).
Типичный пример — взаимное оценивание письменных работ в сегменте высшего образования. Также все чаще применяется в онлайн-образовании — в большей степени для увеличения количества обратной связи при экономии ресурса ведущих курса.
При использовании метода важно предоставить участникам ясные критерии для оценки работы друг друга, а также сделать процесс оценки необходимым для успешного завершения задания. Также следует снабдить обучающихся критериями для проверки и подсказать, как лучше давать обратную связь в контексте этого задания.
Метод позволяет оценить социальные и метакогнитивные навыки, а также навыки на уровнях оценки и синтеза по Блуму.

Рекомендуемая литература

1. Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback.

• Адаптивное тестирование
• Adaptive assessments
• Сomputer adaptive testing (CAT)
• Computer adaptive assessments
• Аdaptive testing

Адаптивная оценка — это метод оценивания, при котором задания адаптируются под предыдущие ответы студента. Например, если студент правильно отвечает на первый вопрос экзамена, то экзаменатор предлагает ему более трудный следующий вопрос, подстраиваясь тем самым под уровень студента и уточняя его уровень. Чаще всего адаптивная оценка используется в автоматизированных тестах, в которых можно прописать реакцию теста на верный и неверный ответ участника.

Теоретический бэкграунд

В основе адаптивного оценивания лежит современная теория тестирования (Item Response Theory), которая утверждает, что с помощью статистических методов можно предсказать ответы студентов на тестовые вопросы.

Выделяют два типа адаптивной оценки:

1. адаптация по элементам (item adaptive);
2. адаптация по принципу разветвления (branching).

Адаптация по элементам (item adaptive) представляет собой тестирование, в котором ответы студента влияют на то, на какие вопросы — труднее или проще — он будет отвечать дальше. Например, такой тип тестирования нередко используется для оценки словарного запаса. Если пользователь определяет значение слова верно, то следующее предложенное слово будет труднее предыдущего, и наоборот — если неверно, то следующее слово будет проще предыдущего.

Иллюстрация адаптивной оценки по элементам

В адаптации по принципу разветвления вопросы формируются в блоки. В таком случае система подстраивается не под отдельный ответ студента на вопрос, а под ответ студента на весь блок. Например, учитель может начать тестирование по математике с набора вопросов по сложению и вычитанию целых чисел. Затем он может перейти к группе вопросов, оценивающих сложение и вычитание десятичных дробей. При правильном ответе следующий блок вопросов будет состоять из вопросов на умножение и деление целых чисел. Наконец, тест самого высокого уровня может состоять из вопросов, связанных с умножением и делением десятичных дробей.

Преимущества адаптивной оценки

Точность. Обычное тестирование включает большое количество вопросов среднего уровня сложности и мало вопросов низкого и высокого уровней сложности. Это значит, что оно зачастую неинформативно для оценки высокоуспевающих и низкоуспевающих студентов. Адаптивное тестирование за счет индивидуализации процесса оценки позволяет гораздо точнее оценить способности каждого конкретного ученика.

Скорость. В адаптивных тестах для оценки уровня студента требуется ответить на меньшее количество вопросов, и тест можно выполнить быстрее.

Зона ближайшего развития. Большинство вопросов адаптивного теста находятся в зоне ближайшего развития экзаменуемого. Учащимся не нужно ломать голову над слишком трудными вопросами или тратить свое время на слишком легкие вопросы.

Надежность оценки. В адаптивном оценивании при подсчете результатов учитывается не только уровень студента, но и уровень сложности вопросов. Два студента могут дать одинаковое количество правильных ответов, но тот, кому достался более трудный набор вопросов, получит балл выше.

Особенности

• Большой объем вопросов. Чтобы адаптивная оценка была точна, нужно подготовить гораздо больше вопросов, чем для обычного теста.
• Уровни трудности. Чтобы адаптивная оценка работала, нужно верно распределить вопросы по уровням трудности. Более того, не для всех дисциплин возможно ранжировать вопросы по уровням сложности. Например, для математики такое распределение сделать легче, чем для литературы.
• Путь студента. При решении традиционного теста учащиеся зачастую могут вернуться к вопросам, которые вызвали у них трудности и ответить на них позже. При адаптивном оценивании у учащихся такой возможности нет. Фактически тестовая система автоматически конструирует опыт студента, не согласуясь с привычными для него ученическими стратегиями.

Рекомендации по применению

Адаптивное тестирование удобно использовать, когда диапазон уровня способностей студентов сильно варьируется. Например, в Англии нужно было оценить грамотность взрослого населения с помощью опроса на 7 250 человек. Навыки счета и грамотности среди взрослого населения чрезвычайно разнообразны — 1 из 20 испытывает трудности с числами до 10, в то время как многие работают на гораздо более высоком уровне: четверть — на уровне С или выше тестирования GCSE. Аналогичный диапазон наблюдается и в грамотности. Измерение такого диапазона навыков без адаптируемого тестирования было бы практически невозможно.

Референсы и примеры реализации

1. CEM assessment https://www.cem.org/assessments.
2. GMAT http://gmatclub.com/forum/how-does-the-gmat-algorithm-work-120 297.html.
3. https://learnosity.com/wp-content/uploads/2022/06/Learnosity-and-adaptive-testing.pdf.
4. Отчасти референс. Яндекс. Учебник для начальной школы. В текущей версии ученик, не справляющийся с первыми вопросами урока, попадает в обучение.

Рекомендуемая литература

1. Papanastasiou, E. C. Adaptive Assessment (PDF).
2. John Winkley, AlphaPlus Consultancy Ltd Adaptive Testing. The e-Assessment Association
3. Cambridge CEM. 5 reasons to use adaptive tests.
4. A Pass Educational Group, LLC. Two Types of Computer Adaptive Testing in Assessment.
5. Holiday, T., O’Sullivan, P., Adams, S. Adaptive Courseware Implementation Guide. Second ed.
6. Every Learner Everywhere.
7. Bimpeh, Y,. West, D. Adaptive testing: an introduction.

[32] Boud, D., Falchikov, N. Quantitative studies of student self-assessment in higher education: A critical analysis of findings. // Higher education, 18 (5) (1989), pp. 529−549. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/BF00138746 (accessed: 24.09.2023).
[33] Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. Self-regulating intellectual processes and outcomes: A social cognitive perspective. // D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 323−349). Lawrence Erlbaum Associates Publishers (2004).
[34] Schunk, D. H. Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. // Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19 (2) (2003), 159−172.
[35] Andrade, H., Valtcheva, A. Promoting learning and achievement through self-assessment. // Theory into practice, 48 (1) (2009), pp. 12−19. URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/004 405 840 802 577 544 (accessed: 24.09.2023).
[36] Ellis, G. Looking at Ourselves — Self-Assessment and Peer Assessment: practice examples from New Zealand. // Reflective Practice International and Multidisciplinary Perspectives Volume 2, 2001. Issue 3. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1 462 394 012 010 303 (accessed: 24.09.2023).
[37] Yoo, M. S., Son, Y. J., Kim, Y. S., Park, J. H. Video-based self-assessment: Implementation and evaluation in an undergraduate nursing course. // Nurse Education Today Volume 29, Issue 6 (2009), pp. 585−589. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0260691708001925?via%3Dihub (accessed: 24.09.2023).
[38] Jeffers, J. M., Guthrie, D. W. Self-assessment via videotaping to maximize teaching effectiveness. // The Journal of Continuing Education in Nursing, 19 (5) (1988), pp. 223−226. URL: https://journals.healio.com/doi/abs/10.3928/0022−0124−19 880 901−09 (accessed: 24.09.2023).
[39] Andrade, H., Du, Y. Student responses to criteria-referenced self-assessment. // Assessment & evaluation in higher education, 32 (2) (2007), pp. 159−181. URL: https://www.researchgate.net/publication/248 965 977_Student_responses_to_criteria-referenced_self-assessment (accessed: 24.09.2023).
[40] Азбель, А. А., Илюшин, Л. С., Морозова, П. А. Обратная связь в обучении глазами российских подростков. // Вопросы образования, (1) (2021), с. 195−212.
[41] Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., Norman, M. K. How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. // John Wiley & Sons (2010).
[42] Hattie, J. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. // Routledge (2008).
[43] Wisniewski, B., Zierer, K., Hattie, J. The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. // Frontiers in Psychology, 10 (2020), 3087.
[44] Summative Assessment and Feedback. // Stanford. Teaching Commons. URL: https://teachingcommons.stanford.edu/teaching-guides/foundations-course-design/feedback-and-assessment/summative-assessment-and-feedback (accessed: 24.09.2023).
[45] Shute, V. J. Focus on formative feedback. // Review of educational research, 78 (1) (2008), pp. 153−189.
[46] Fong, C. J., Patall, E. A., Vasquez, A. C., Stautberg, S. A meta-analysis of negative feedback on intrinsic motivation. // Educational Psychology Review, 31 (2019), pp. 121−162.
[47] Ершова, В. С., Герасимова, Ю. О., Капуза, А. В. Математика не для девочек? Исследование влияния образовательных платформ на развитие мышления роста младших школьников. // Вопросы образования, 3 (2021), с. 91−113.
[48] Henderlong, J., Lepper, M. R. The effects of praise on children’s intrinsic motivation: a review and synthesis. // Psychological bulletin, 128 (5) (2002), p. 774.
[49] Nicol, D., Thomson, A., Breslin, C. Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. // Assessment & Evaluation in Higher Education, 39 (1) (2014), pp. 102−122.
[50] Hattie, J., Timperley, H. The power of feedback. // Review of educational research, 77 (1) (2007), pp. 81−112.
[51] Huisman, B., Saab, N., van den Broek, P., van Driel, J. The impact of formative peer feedback on higher education students' academic writing: a Meta-Analysis. // Assessment & Evaluation in Higher Education, 44 (6) (2019), pp. 863−880.
[52] Fong, C. J., Schallert, D. L., Williams, K. M., Williamson, Z. H., Warner, J. R., Lin, S., Kim, Y. W. When feedback signals failure but offers hope for improvement: A process model of constructive criticism. // Thinking Skills and Creativity, 30 (2018), pp. 42−53.
[53] Nelson, M. M., Schunn, C. D. The nature of feedback: How different types of peer feedback affect writing performance. // Instructional science, 37 (2009), pp. 375−401.
[54] Van Popta, E., Kral, M., Camp, G., Martens, R. L., Simons, P. R. J. Exploring the value of peer feedback in online learning for the provider. // Educational Research Review, 20 (2017), pp. 24−34.



На главную альманаха →